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miércoles, 18 de noviembre de 2020

Ser Educador Universitario en Venezuela

El educador venezolano históricamente ha sido objeto de un doble discurso por parte de las autoridades educativas. Este discurso, a fuerza de repetirse, se ha insertado en el imaginario popular. De «apóstol» a «mercenario de la educación» van y vienen los epítetos según las circunstancias; léase, actos protocolares o conflictos sindicales. A pesar de las descalificaciones, los educadores han sido protagonistas de luchas gremiales que han servido para mejorar un tanto los magros sueldos que han caracterizado el trabajo magisterial en Venezuela. El comienzo del siglo XXI no ha traído para los educadores venezolanos mejores perspectivas. Los salarios devengados nunca han logrado alcanzar los estándares mínimos como para lograr compensar los niveles de inflación en el país.

Esta situación hace presumir que los educadores organizados continuarán exigiendo las reivindicaciones necesarias para lograr mejores condiciones de vida y de trabajo. Sin embargo, y es una hipótesis, estas luchas no necesariamente se traducirían en altos niveles de rotación de personal, debido a que existen suficientes factores motivacionales que se traducen en un fuerte compromiso del educador con su profesión, a pesar de sus elevados niveles de insatisfacción con los salarios percibidos.

 

 

INTRODUCCIÓN

Es recurrente que cada vez que los educadores venezolanos proceden a reclamar mejores salarios y mejores condiciones laborales, sean acusados de “traidores” y poco comprometidos con su encomiable misión. Por lo general estas acusaciones provienen de las mismas autoridades educativas, que en otras circunstancias los condecoran y los llenan de halagos por moldear la fibra y el temple de los hombres que necesita el país.

Existen elementos suficientes para afirmar que este trato no ha sido exclusivo de Venezuela. Basta con revisar la prensa latinoamericana para constatar cómo en Brasil, Nicaragua, El Salvador, Ecuador, Colombia, Uruguay y Argentina, los educadores son descalificados por los gobiernos de turno como producto de sus reclamos laborales. Pero es necesario señalar que en los últimos años la situación se ha agudizado en Venezuela.

Los bajos salarios, la búsqueda de mejores condiciones de trabajo y más recientemente el respeto a la condición profesional, es lo que ha motivado históricamente a los educadores venezolanos a mantener una actitud de confrontación con las autoridades educativas. Buena parte del siglo XIX, todo el siglo XX y los albores del siglo XXI han sido testigos de estas luchas del magisterio venezolano. Sin embargo el educador sigue allí, ejerciendo su labor, pero sin desmayar en sus pretensiones por lograr salarios dignos y mejores condiciones de vida y de trabajo.

 

 

LOS FACTORES MOTIVADORES DEL TRABAJO

El término motivación ha sido objeto de múltiples acercamientos teóricos. Desde los autores clásicos en el área de recursos humanos como Maslow (1964), McClelland (1961), McGregor (1967), Vroom (1967), Herzberg (1969) y más recientemente Goleman (1999), Collins (2002), Levy-Leboyer (2003) y Allles (2004) desde los enfoques de las competencias, coinciden en destacar que cualquier cambio en una organización es factible sólo si, además de contar con trabajadores competentes y sin resistencia al cambio, se cuenta con individuos motivados.

Los objetivos de las organizaciones, y las aulas de clases son evidentemente una organización, se logran eficientemente si los trabajadores sienten el entusiasmo suficiente para desarrollar actuaciones y comportamientos precisos orientados al logro de tales objetivos. De acuerdo con Aguirre y colaboradores (2000), un gerente eficaz debe conocer los motivos que conducen a sus subordinados a un determinado comportamiento.

La motivación, desde esta perspectiva, es la acción encaminada a impulsar el comportamiento de otras personas en una determinada dirección que se estima como conveniente (Aguirre, 1996). Es decir, que los directivos motivan a sus subordinados haciendo cosas con la intención de generar la satisfacción de determinados impulsos y deseos e inducirlos a actuar en la forma deseada, vale decir, al logro de los objetivos de la organización (Koontz y Wehirich, 1994).

Ahora bien, los motivos humanos se basan en necesidades que pueden ser conscientes o inconscientes. El conjunto de necesidades que mayor atención ha recibido por su capacidad de explicar las causas del comportamiento humano, denominados factores motivacionales, puede ser agrupado en tres grupos básicos, dentro de los cuales están comprendidas las necesidades más importantes: necesidades orgánicas, necesidades sociales y necesidades psicológicas.

1. Las necesidades orgánicas son necesidades básicas derivadas de la condición animal del ser humano y orientadas a la supervivencia. Incluyen: a) las necesidades fisiológicas: las que han de ser satisfechas para el mantenimiento de la vida, como la alimentación, el oxígeno, el abrigo, la vivienda, el sueño, etcétera. Maslow (1964) adoptó la posición de que mientras no se satisfagan estas necesidades en un grado necesario para mantener la vida, no habrá otras que motiven a las personas; y b) las necesidades de seguridad: se trata de las necesidades de estar libre de daños físicos y emocionales y temor a la pérdida del empleo, propiedad, alimento, abrigo (Koontz y Wehirich, 1994). El dinero (y su medio más frecuente, el salario) se considera de vital importancia ya que a través de él, se asegura mejorar las condiciones de vida.

2. Las necesidades sociales: son las derivadas de la naturaleza social del ser humano; son las que le llevan a formar parte de un grupo y socializarse. Incluyen un conjunto de necesidades de tipo afectivo, de relación y participación que pueden sintetizarse en la necesidad de afiliación y asociación.

3. Las necesidades psicológicas: son un conjunto de necesidades relativas al ego. Su máximo exponente es la necesidad de autorrealización, que puede canalizarse a través de diversas manifestaciones: necesidad de poder, necesidad de logro, necesidad de competencia y necesidad de estima (Aguirre, 1996).

De este grupo de necesidades vamos a referirnos específicamente al salario, las condiciones de trabajo, la necesidad de estima y el trabajo en sí mismo; cuatro de los factores (sin detrimento de los otros) que, a nuestro entender, más han afectado al educador en Venezuela.

Herzberg (1964) incluye el salario y las condiciones de trabajo dentro de lo que denomina factores higiénicos, de mantenimiento insatisfactores. Estos factores se encuentran en el entorno de la tarea en sí misma (por esto también se denominan factores extrínsecos)y son necesarios para que se mantengan ciertos niveles de satisfacción en el trabajador. Están relacionados con las condiciones de trabajo y el salario, como ya se expresó, además de otros como la seguridad en el empleo, la política y administración de la empresa, la supervisión, las normas, los procedimientos, el status, la capacidad directiva de los jefes, etcétera. Su presencia no motiva a los individuos en una organización; no obstante, deben estar presentes o surgirá la insatisfacción. Lo que es lo mismo: si no están presentes en grado suficiente surge la insatisfacción, aunque su presencia no es decisiva para que el trabajador alcance altos niveles de motivación por la labor que desempeña.

La necesidad de estima y el contenido del trabajo en sí mismo, son considerados por Herzberg (1969), conjuntamente con aspectos como el deseo de aprobación social, el prestigio y el reconocimiento de los logros profesionales, como parte de los denominados factores motivadores o intrínsecos. La satisfacción de estas necesidades genera en el trabajador sentimientos de autoaprecio, autoestima, autorrespeto y autorrealización. De acuerdo con este mismo autor, si estas necesidades son cubiertas provocan en el trabajador sentimientos de satisfacción, en caso contrario generan no satisfacción, pero no insatisfacción.

Frederick Herzberg y sus colaboradores (1969) denominaron a esta teoría como Bifactorial. Parten de la premisa de que lo contrario de la satisfacción no es la insatisfacción, es decir, que la satisfacción y la insatisfacción no son dos extremos de una misma variable, como tradicionalmente se creía. Los factores que favorecen la satisfacción son independientes y distintos (factores intrínsecos o motivadores) de los que producen la insatisfacción (factores extrínsecos o higiénicos). Así, la supresión de aspectos desagradables como bajos salarios o deplorables condiciones de trabajo pueden reducir o eliminar la insatisfacción, pero no necesariamente aumentar la satisfacción por el trabajo. Caso contrario sucede con los factores motivadores: la presencia de reconocimiento, un trabajo retador e interesante, entre otros ya mencionados, puede generar satisfacción en el trabajador, pero no necesariamente elimina la insatisfacción si persisten factores higiénicos no cubiertos debidamente.

A la luz de la Teoría Bifactorial sobre la satisfacción laboral, Ramírez (1999) demostró, en una investigación realizada con una muestra de 785 educadores de Educación Básica, que para ese momento los docentes se encontraban insatisfechos con respecto a los factores higiénicos pero satisfechos con respecto a los factores extrínsecos. Esta situación, de acuerdo con el autor, explicaba el porqué no se concretaron las renuncias masivas que se esperaban dado el descontento generalizado en el mundo magisterial venezolano como producto de la discusión del polémico IV Contrato Colectivo entre el Ministerio de Educación y los gremios docentes.

 

 

EL MALESTAR DE LOS EDUCADORES ES DE VIEJA DATA Y NO CIRCUNSCRITO SÓLO A VENEZUELA

Démosle un vistazo a esta ilustrativa carta escrita por un educador ecuatoriano de fines del siglo XIX.

Señor Gobernador:

Por mucho tiempo he desempeñado el amargo y fatigoso cargo de educador, destino que sólo pueden obtenerlo los hombres sobre quienes pesan todas las desgracias, y no tengan otra profesión para vivir. Mi juventud y mis fuerzas, Señor, me garantizan todavía para buscar mi vida de otro modo, tal vez sin los azares que me han acompañado hasta hoy, durante mi destino; suplico a Usia, se sirva aceptar la renuncia de la escuela que ha estado bajo mi dirección, y que la propongo en forma, por serme necesario buscar mi independencia y el porvenir de mi familia; asegurando a Usia que me separo del empleo con la grata satisfacción de haber trabajado de algún modo, a favor de mi país natal y haber prestado mis pequeños servicios en obsequio de la juventud ibarreña toda mi vida.

 

Esta carta, fechada el 25 de enero de 1873, la dirige Manuel Pasquel, educador de la población de Ibarra, Ecuador, al gobernador de esta provincia. En ella se refleja el sentir de un educador ante la situación de precariedad económica derivada de un cargo que poco garantiza condiciones de vida mínimas para quien lo ejerce.

La profesión docente no ha sido precisamente de las más valoradas socialmente, y mucho menos de las más reconocidas por las élites políticas y las propias autoridades educativas en los países latinoamericanos. Tampoco es un fenómeno exclusivo de la región. En la España de los primeros años del siglo XIX, no sólo se consideraba el magisterio como un oficio propio de los estratos más bajos de la sociedad y sin aspiraciones de lograr mejorar sus condiciones de vida, sino que adicionalmente se estatuyó a través del Reglamento General de Escuelas de 1825, que el sueldo de una maestra debía ser un tercio inferior al del educador (García, 2001). Tomando en cuenta que la enseñanza ha sido históricamente una actividad femenina, se concluye que para la época el salario de un educador, en las cuentas públicas del Estado, estaba fijado, en términos promedio, de acuerdo al magro salario que devengaban las maestras.

En las postrimerías del siglo XX y en uno de los países que han proclamado que su riqueza y nivel de poderío se deben a la educación, la situación de los salarios docentes no era muy diferente a los de países menos ricos. Para 1983 se reconoce en Estados Unidos, la necesidad de mejorar las condiciones de trabajo y salariales de los educadores, por entender que existe un nexo causal entre el mejoramiento de la condición económica del docente y la productividad educativa (Ghilardi, 1993). Nos referimos a una de las conclusiones más importantes del informe de la Comisión Nacional sobre Excelencia Educativa de ese país del norte. Veamos:

Los salarios de la profesión docente deberían aumentarse y ser competitivos en el plano profesional, deberían estar sujetos a contrato y vinculados con la productividad. El sueldo, la promoción, el puesto de trabajo, el despido, deberían estar vinculados con un eficaz sistema de aliento mediante análisis objetivos, de modo que se pueda gratificar a los mejores enseñantes, estimular a los de capacidad media y ayudar a mejorar o bien despedir a los deficientes (1983: 4).

El reclamo de los educadores por conseguir mejoras en sus condiciones salariales y laborales es recurrente en todo el planeta. Las noticias de educadores en huelga cubren con frecuencia las primeras páginas de los diarios de naciones ricas, pobres, laicas, religiosas, con regímenes militares, democráticos o monárquicos. Es quizás el sector laboral que más activamente ha reclamado derechos.

En América Latina la situación de los educadores se ha caracterizado, al igual que en otras partes del mundo, por una permanente lucha por la sobrevivencia. Organismos internacionales como la UNESCO han dado fe de las deplorables condiciones de los enseñantes de la región a través de los informes que periódicamente presentan a la consideración de los países que la integran. Durante el año 1999-2000, la oficina regional de educación de UNESCO para América Latina y el Caribe UNESCO/Santiago, realizó una evaluación del Proyecto Principal de Educación, de acuerdo con el mandato dado a la UNESCO por los ministros de educación en la VI reunión de PROMEDLAC, que tuvo lugar en Kingston, Jamaica (1996).

Es de hacer notar que el Proyecto Principal de Educación (PPE) nace como resultado de una decisión política de los ministros de educación y de planificación económica reunidos en Ciudad de México en 1979, con la intención de construir, en conjunto, una política educacional que tuviera continuidad en el tiempo e impacto en las políticas de desarrollo. En 1981 se aprueba el Proyecto con los siguientes objetivos:

Asegurar la escolarización a todos los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años antes de 1999.

Eliminar el analfabetismo antes del fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos.

Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a través de la realización de las reformas necesarias.

Realizado el balance se detectan algunas deficiencias y materias pendientes no logradas por los países signatarios del proyecto principal. Entre estas materias destaca el tema de los docentes. Textualmente se expresa que:

Durante las dos décadas, los docentes han sido considerados más como un medio o recurso para el mejoramiento de la calidad de la educación que como sujetos que realizan un trabajo social y que son protagonistas fundamentales del cambio. Las reformas educativas emprendidas en los años noventa se han centrado más en los cambios pedagógicos y de gestión que en los docentes.

 Tal consideración, a entender de los evaluadores a traído como consecuencia que:

Las crecientes exigencias a los educadores no tienen reciprocidad en términos de condiciones de trabajo y de salarios. Las reformas educativas en marcha plantean nuevas demandas y exigencias a los docentes, como la adaptación y el enriquecimiento del currículum, la utilización de medios de enseñanza activos, la elaboración de proyectos educativos de escuela y las relaciones con la comunidad, entre otras. Sin embargo, la mayor complejidad de las tareas asignadas no se acompaña de las condiciones de trabajo adecuadas para desempeñarlas.

En función del balance realizado y los desafíos a futuro, los ministros de Educación de los países de la región, reunidos en Cochabamba, Bolivia, del 5 al 7 de marzo del 2001 asignaron una importancia fundamental al tema de los docentes, estableciendo las siguientes líneas de acción en el apartado III de las recomendaciones hechas a los países participantes:

Recomendación 16. Otorgar prioridad al desarrollo de políticas nacionales integrales en relación con la profesión docente, de manera que se revalorice su tarea, y puedan responder de manera efectiva a las demandas de la sociedad. Esto requiere articular la formación inicial con la formación en servicio, establecer la carrera docente en función del compromiso y la responsabilidad por los resultados, y mejorar las condiciones laborales y las remuneraciones (2001:16). 

Luego en la recomendación 20 se reitera la necesidad de mejorar las condiciones laborales de los docentes, el reconocimiento público al magisterio y el status social, como parte de una política global tendente a solidificar el compromiso de los docentes con los cambios que se pretenden en la educación.

Recomendación 20. Crear las condiciones laborales necesarias para el buen desempeño de los docentes en situaciones difíciles () Propiciar la participación protagónica de los docentes en los cambios que demandan los procesos de reforma. Esto implica constituir espacios, procedimientos y estructuras que faciliten su participación en los distintos niveles, en la escuela, la comunidad local, regional y nacional. Fomentar iniciativas que promuevan reconocimiento público al magisterio ante la comunidad, para mejorar tanto el autoconcepto de los docentes como su estatus social (2001:17).

Pese a estas recomendaciones la situación de los educadores en América Latina no mejoró sustancialmente y esto lo corrobora Juan Carlos Navarro, jefe de la Unidad de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo, quien en un estudio realizado en varios países de la región sobre los educadores y sus precariedades (2002) señala que «el educador no es bueno ni malo, depende del ambiente, si se maneja bien la carrera docente sí puede haber buenas soluciones, hay que combatir el fatalismo de que con estos docentes no vamos a llegar a ninguna parte» (2002: 26).

Una de estas soluciones, según el autor, tiene que ver con los incentivos que se le deben dar al educador, siendo entendidos éstos como los estímulos (salarios, beneficios, oportunidades, reconocimiento) que los educadores necesitan para desempeñar eficientemente su trabajo. El libro sugiere que si se modificaran los incentivos, hoy adversos o débiles, los docentes se sentirían más satisfechos con la profesión y se verían motivados para adoptar mejores prácticas en su labor cotidiana, con lo cual la calidad de la enseñanza mejoraría de manera notable.

El estudio indica que la mayoría de los profesores enseñan en dos sitios y se observa que, en algunos casos, en una de las escuelas el trabajo del profesor es mejorable, mientras que en la otra escuela decae considerablemente, por el cansancio previsible. Esta afirmación sugiere que no es el profesor el que falla sino que el sistema no les ha dado apoyo suficiente, por lo que deben exigirse al máximo como trabajadores para lograr obtener mejores condiciones de vida.

«La capacitación del profesorado no es un elemento aislado; tiene que estar en un contexto de incentivos apropiados», afirma Navarro, quien señala que buenos docentes, bien capacitados, pueden no ser educadores efectivos si no tienen los recursos adecuados, los cuales van desde salarios que hagan innecesaria la doble jornada, hasta «tiza para escribir, libros para enseñar, o apoyo del director de la escuela para ejercer su labor».

 

 

EL MAGISTERIO EN VENEZUELA: UN MOVIMIENTO PENDULAR ENTRE LA RIQUEZA ESPIRITUAL Y LA POBREZA MATERIAL

Si hay un país en el cual el educador es catalogado como uno de los responsables de buena parte de lo malo que hacen sus habitantes, es Venezuela. A lo largo de los años se ha incorporado al imaginario colectivo del venezolano la especie de que el educador debe ser un dechado de virtudes, con altísimos kilates morales, pocas apetencias materiales y con un compromiso a toda prueba y desinteresado por la formación de los ciudadanos del país. Paralelo a esta conseja, el educador ha sido objeto de innumerables denuestos cuando reclama derechos laborales. Es frecuente que dirigentes políticos, autoridades educativas y el ciudadano común tilden a los educadores de mercantilistas, locheros, mercenarios de la educación, cuando tienen que recurrir al expediente de la huelga para hacer valer sus derechos.

Pero estas descalificaciones no sólo se circunscriben a circunstancias de forcejeo sindical. A lo largo de la historia reciente la actividad magisterial con frecuencia se ha asociado con una labor poco rentable y fuente de trabajo de personas con escasas capacidades y aspiraciones. Observemos lo que afirma, en 1932, un intelectual como Ángel Grisanti, poco después de señalar que «el educador de escuela merece consideración [porque] en él reside el progreso y la cultura de nuestro país» (citado por Fermín, 1959: 36).

El pobre educador de escuela carece de esos poderosos elementos de atracción psicológica, y voluntad remisa, alma lasa, espíritu desabrido, no tiene tampoco relieve que hieran la vista o pongan en cautiverio la atención. Vegeta entre las sombras de su existencia miserable. Habituado a su anonimia, resignado a su indigencia espiritual y física; apático, triste y vencido, circunscribe sus aspiraciones al reducido ámbito de una vida sin entusiasmos; ayuna la mente de ideales supremos; el corazón vacío de sentimientos altruistas y de lucha por su perfeccionamiento moral, y huérfana el alma de las soberanas sensaciones de crear y producir obras en hombres nuevos de la patria, adalides bizarros capaces de conducirla en poco tiempo a más esplendorosos destinos (Grisanti, 1932, citado por Fermín; 1959: 37).

Del reconocimiento de su alta valía para el progreso de la sociedad, se pasa a pintar una semblanza del educador que no deja desperdicio. Se le reseña como un ser sin ambicionessin ideales supremossin sentimientos altruistas y con una existencia miserable física y espiritualmente. Quizás el juicio emitido por Grisanti sea muy severo y exagerado, pero sin duda refleja la percepción dominante de las élites intelectuales y políticas de la Venezuela gomecista. Tan desvalorizado se encontraba el trabajo de educador que de la época quedó una anécdota que se ha mantenido en el tiempo como reflejo del estatus otorgado a esta actividad en el contexto de los oficios y profesiones. Se trata de la famosa carta enviada por un Jefe Civil del estado Táchira al Presidente de la República de Venezuela, Juan Vicente Gómez, a la sazón su compadre, donde le notifica que su ahijado había obtenido el certificado de educación primaria y que por lo tanto se lo enviaba a Caracas para que le diera un cargo en la administración pública, aunque sea de policía, y que en caso de no ser posible, lo empleara de educador hasta conseguir plaza disponible como gendarme público. Huelgan los comentarios.

Desde 1932, año de la creación de La Sociedad Venezolana de Educadores de la Instrucción Primaria y posterior Federación Venezolana de Educadores a partir de 1936, encabezadas ambas por Luis Beltrán Prieto Figueroa, los educadores venezolanos han llevado a cabo una infatigable lucha por mejorar no sólo los magros salarios sino la educación venezolana, al exigir más escuelas, mejores condiciones de trabajo, textos escolares para las escuelas, y sobre todo, el respeto a la profesión por parte de las autoridades educativas y la sociedad en general.

Desde esa época los educadores han sufrido toda clase de avatares en sus luchas por la conquista de mejores condiciones de trabajo y mejores salarios.

Han sido perseguidos y encarcelados por asociar sus luchas gremiales a banderas democráticas durante las largas noches dictatoriales, y han sido maltratados y humillados en su dignidad profesional durante el período democrático que con tanto ahínco contribuyeron a instaurar en el país.

Ya lo mencionaba el educador Prieto a propósito de las luchas gremiales desarrolladas durante el período de la primera presidencia de Carlos Andrés Pérez, cuando era Ministro de Educación el doctor Luis Manuel Peñalver.

Esta situación se agrava [refiriéndose a la disputa entre gremios docentes y el Ministerio de Educación] porque el Ministerio de Educación ha instrumentado una amplia propaganda pagada en todos los periódicos del país, en las radiodifusoras y en la televisión. Esta propaganda tendenciosa se propone desprestigiar a los educadores del pueblo de Venezuela, colocándolos en una situación deprimente. Los portavoces del Ministerio emplean toda clase de calificativos: el menos agresivo es decir a los educadores que sólo aspiran a enriquecerse con el dinero del Estado, que son unos «gana-plata». Desde una televisora se dijo que «si los educadores lo que querían era dinero debían meterse a comerciantes ». En Maracaibo las autoridades regionales de educación llegaron a calificar a las maestras hasta de «prostitutas» (Prieto, 1976:8).

De tal manera que en Venezuela la figura del educador va y viene con extrema facilidad, en una suerte de movimiento pendular, entre un ciudadano ejemplar, dechado de virtudes, sacrificado, guía y formador de los ciudadanos del mañana, a la de un insaciable e inconforme mercantilista, más preocupado por el dinero que por la educación de los jóvenes. Es muy común escuchar en los discursos de salón que la figura del educador se eleva hasta pedestales casi celestiales, se le endilgan responsabilidades de las cuales dependen el futuro y el progreso de la patria y se le ensalza de tal manera que para el oído común lo que faltaría es colocarlo en el santoral por sus cualidades casi milagrosas. Fuera de esos contextos protocolares, el educador es tratado como un trabajador más bien de baja categoría, con poco empeño por hacer bien su trabajo, irresponsable, preocupado sólo por dos cosas: por el depósito de la quincena y por trabajar lo menos posible. De entrada, y por esa suerte de imperativo categórico kantiano que lo ubica sin más como culpable, se invierte la carga de la prueba cada educador debe probar que no es un maula, para desvirtuar el estigma que le viene adosado por la sola condición de ser educador.

Así las cosas, en Venezuela, con extrema frecuencia, la profesión de educador es objeto de una percepción esquizoide. Pasa, sin matices que morigeren los extremos, de moldeador de los prohombres de la patria, a obstáculo para una educación de calidad. ¡Qué difícil es ser educador en Venezuela! Si se trata del mayor empleador, el Estado, los docentes han sido también objeto de un doble discurso. Este doble discurso pendular que va de los elogios a la diatriba, ha matizado esta relación desde hace muchos años. Se les ha concebido como «el modelo y ejemplo de la sociedad venezolana» (Resolución Nº 12; 1983), sobre el cual recae la responsabilidad de «hacer hoy, los hombres del mañana», con el agravante de que tamaña responsabilidad va acompañada de una serie de requerimientos, no menos exigentes, en cuanto al perfil profesional. Se plantea que el docente debe tener capacidad para conectar contenidos teóricos y experiencias prácticas, de integrar saberes de las distintas disciplinas; () conocimiento pedagógico de los contenidos de instrucción y competencia en el área de conocimiento de su especialidad (); conocedor de la realidad educativa y de sus relaciones con los factores económicos, políticos y culturales (); consciente de sus responsabilidades, con actitud crítica, positiva y abierta a las posibilidades de cambio, y con espíritu de servicio, sólidos principios éticos, y ejemplo de educación ciudadana (Resolución Nº 1, p. 4).

Se puede observar que las exigencias, requisitos y expectativas con respecto a la labor magisterial, colocan al docente como un profesional estratégico para el desarrollo del país. Sin embargo, quienes ubican al docente en este pedestal a fuerza de elogios y de reconocimientos, son también quienes, con un lenguaje esquizoide, despotrican de los docentes cada vez que luchan por sus reivindicaciones laborales, tildándolos de «sindicaleros» e insensibles ante la responsabilidad que sobre ellos recae.

Este doble discurso ha contribuido a crear una atmósfera poco favorable a los docentes. En este sentido Duplá (1991) ha venido advirtiendo desde hace muchos años que «se ha extendido la imagen de que el docente es un incumplido y un mal trabajador». Por su parte el propio Ministerio de Educación, en el Plan de Acción diseñado en 1995, bajo la gestión del gobierno de Caldera, señalaba que los docentes poseen «poca autoestima, actitud autodestructiva, individualismo y poco sentido de pertenencia comunitaria» (ME, l995). Aseveración esta última, por supuesto, sin las debidas evidencias empíricas que lo corroboren.

 

 

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Esta es la realidad de nuestros educadores más allá de los discursos y las disertaciones protocolares. Esto los ha obligado al doble turno, a la buhonería dentro de los planteles, a «matar tigres» para poder sobrevivir. Tales técnicas de supervivencia traen como consecuencia lógica una merma en el rendimiento y en la motivación de los educadores hacia su trabajo. A esta situación debe añadírsele la consiguiente dosis de deficientes condiciones de trabajo, falta de recursos, escuelas deterioradas, poco estímulo por parte de la comunidad, persecución política para los que no comparten los ideales del llamado «proceso», sin dejar de mencionar las sempiternas violaciones por parte del Ministerio de Educación y Deportes, a los derechos y beneficios establecidos en las diferentes contrataciones colectivas. En tales condiciones, y esta es nuestra hipótesis, solamente una gran vocación (Ramírez, 1999) es lo que ha evitado que nuestros docentes sucumban en el intento.

Esta hipótesis se fundamente en el planteamiento hecho por Herzberg y colaboradores (1969) acerca de que los factores higiénicos, cuando no están bien compensados (salarios, condiciones de trabajo, entre otros),pueden efectivamente generar sentimientos de insatisfacción con el trabajo, sin embargo la presencia de factores motivadores pueden hacer que el trabajador, por encima de sus desencuentros con los patrones (Estado o entes privados), si se encuentra identificado con el trabajo que realiza será capaz de resistir estoicamente cualquier tentación de búsqueda de mejores destinos laborales. Los educadores venezolanos han dado suficientes evidencias a lo largo de la historia reciente, de tener plena identificación con el trabajo que realizan (el trabajo en sí mismo, como lo define Herzberg), lo cual se ha traducido en un arraigado y fuerte espíritu de servicio y una vocación a toda prueba.

Los educadores seguirán luchando por sus mejoras laborales y salariales, seguirán siendo objeto de lisonjas o insultos, según sea la actitud gremial y profesional que asuman ante el poder, pero, y en eso estamos seguros, con la plena conciencia de que el papel que les ha tocado asumir los obliga a asumir un compromiso con la sociedad que siempre ira más allá de las legítimas y necesarias escaramuzas que un profesional que se respete debe tener con el patrón para lograr mejores condiciones de vida.

 

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Nota:

1 CEPAL (2005): Objetivos de Desarrollo del Milenio. Una mirada desde América Latina y el Caribe. Chile: autor.












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