El educador venezolano históricamente ha sido objeto de un doble discurso por parte de las autoridades educativas. Este discurso, a fuerza de repetirse, se ha insertado en el imaginario popular. De «apóstol» a «mercenario de la educación» van y vienen los epítetos según las circunstancias; léase, actos protocolares o conflictos sindicales. A pesar de las descalificaciones, los educadores han sido protagonistas de luchas gremiales que han servido para mejorar un tanto los magros sueldos que han caracterizado el trabajo magisterial en Venezuela. El comienzo del siglo XXI no ha traído para los educadores venezolanos mejores perspectivas. Los salarios devengados nunca han logrado alcanzar los estándares mínimos como para lograr compensar los niveles de inflación en el país.
Esta
situación hace presumir que los educadores organizados continuarán
exigiendo las reivindicaciones necesarias para lograr mejores condiciones
de vida y de trabajo. Sin embargo, y es una hipótesis, estas luchas no
necesariamente se traducirían en altos niveles de rotación de
personal, debido a que existen suficientes factores motivacionales que se
traducen en un fuerte compromiso del educador con su profesión, a pesar de
sus elevados niveles de insatisfacción con los salarios percibidos.
INTRODUCCIÓN
Es recurrente
que cada vez que los educadores venezolanos proceden a reclamar mejores
salarios y mejores condiciones laborales, sean acusados de “traidores” y
poco comprometidos con su encomiable misión. Por lo general estas
acusaciones provienen de las mismas autoridades educativas, que en otras
circunstancias los condecoran y los llenan de halagos por moldear la
fibra y el temple de los hombres que necesita el país.
Existen
elementos suficientes para afirmar que este trato no ha sido exclusivo de
Venezuela. Basta con revisar la prensa latinoamericana para constatar cómo
en Brasil, Nicaragua, El Salvador, Ecuador, Colombia, Uruguay y Argentina,
los educadores son descalificados por los gobiernos de turno como producto
de sus reclamos laborales. Pero es necesario señalar que en los últimos años la
situación se ha agudizado en Venezuela.
Los
bajos salarios, la búsqueda de mejores condiciones de trabajo y más
recientemente el respeto a la condición profesional, es lo que ha motivado
históricamente a los educadores venezolanos a mantener una actitud de
confrontación con las autoridades educativas. Buena parte del siglo
XIX, todo el siglo XX y los albores del siglo XXI han sido testigos de
estas luchas del magisterio venezolano. Sin embargo el educador sigue
allí, ejerciendo su labor, pero sin desmayar en sus pretensiones por
lograr salarios dignos y mejores condiciones de vida y de trabajo.
LOS FACTORES
MOTIVADORES DEL TRABAJO
El
término motivación ha sido objeto de múltiples acercamientos teóricos.
Desde los autores clásicos en el área de recursos humanos como Maslow
(1964), McClelland (1961), McGregor (1967), Vroom (1967), Herzberg (1969)
y más recientemente Goleman (1999), Collins (2002), Levy-Leboyer (2003) y
Allles (2004) desde los enfoques de las competencias, coinciden en
destacar que cualquier cambio en una organización es factible sólo si,
además de contar con trabajadores competentes y sin resistencia al cambio,
se cuenta con individuos motivados.
Los
objetivos de las organizaciones, y las aulas de clases son evidentemente una
organización, se logran eficientemente si los trabajadores sienten el
entusiasmo suficiente para desarrollar actuaciones y comportamientos
precisos orientados al logro de tales objetivos. De acuerdo con Aguirre y
colaboradores (2000), un gerente eficaz debe conocer los motivos que
conducen a sus subordinados a un determinado comportamiento.
La
motivación, desde esta perspectiva, es la acción encaminada a impulsar el
comportamiento de otras personas en una determinada dirección que se
estima como conveniente (Aguirre, 1996). Es decir, que los directivos
motivan a sus subordinados haciendo cosas con la intención de generar la
satisfacción de determinados impulsos y deseos e inducirlos a actuar en la
forma deseada, vale decir, al logro de los objetivos de la organización
(Koontz y Wehirich, 1994).
Ahora
bien, los motivos humanos se basan en necesidades que pueden ser
conscientes o inconscientes. El conjunto de necesidades que mayor atención
ha recibido por su capacidad de explicar las causas del
comportamiento humano, denominados factores motivacionales, puede ser
agrupado en tres grupos básicos, dentro de los cuales están comprendidas
las necesidades más importantes: necesidades orgánicas, necesidades
sociales y necesidades psicológicas.
1. Las
necesidades orgánicas son necesidades básicas derivadas de
la condición animal del ser humano y orientadas a la
supervivencia. Incluyen: a) las necesidades fisiológicas: las que han de
ser satisfechas para el mantenimiento de la vida, como la alimentación, el
oxígeno, el abrigo, la vivienda, el sueño, etcétera. Maslow (1964) adoptó
la posición de que mientras no se satisfagan estas necesidades en
un grado necesario para mantener la vida, no habrá otras que
motiven a las personas; y b) las necesidades de seguridad: se trata de
las necesidades de estar libre de daños físicos y emocionales y temor
a la pérdida del empleo, propiedad, alimento, abrigo (Koontz
y Wehirich, 1994). El dinero (y su medio más frecuente, el
salario) se considera de vital importancia ya que a través de él, se
asegura mejorar las condiciones de vida.
2. Las
necesidades sociales: son las derivadas de la naturaleza social
del ser humano; son las que le llevan a formar parte de un grupo
y socializarse. Incluyen un conjunto de necesidades de tipo
afectivo, de relación y participación que pueden sintetizarse en la
necesidad de afiliación y asociación.
3. Las
necesidades psicológicas: son un conjunto de necesidades
relativas al ego. Su máximo exponente es la necesidad de
autorrealización, que puede canalizarse a través de diversas
manifestaciones: necesidad de poder, necesidad de logro, necesidad de
competencia y necesidad de estima (Aguirre, 1996).
De este
grupo de necesidades vamos a referirnos específicamente al salario, las
condiciones de trabajo, la necesidad de estima y el trabajo en sí mismo;
cuatro de los factores (sin detrimento de los otros) que, a
nuestro entender, más han afectado al educador en Venezuela.
Herzberg
(1964) incluye el salario y las condiciones de trabajo dentro de lo que
denomina factores higiénicos, de mantenimiento o insatisfactores. Estos
factores se encuentran en el entorno de la tarea en sí misma (por
esto también se denominan factores extrínsecos), y
son necesarios para que se mantengan ciertos niveles de satisfacción en el
trabajador. Están relacionados con las condiciones de trabajo y el
salario, como ya se expresó, además de otros como la seguridad en el
empleo, la política y administración de la empresa, la supervisión, las
normas, los procedimientos, el status, la capacidad directiva de los
jefes, etcétera. Su presencia no motiva a los individuos en una organización;
no obstante, deben estar presentes o surgirá la insatisfacción. Lo que es
lo mismo: si no están presentes en grado suficiente surge la
insatisfacción, aunque su presencia no es decisiva para que el trabajador
alcance altos niveles de motivación por la labor que desempeña.
La
necesidad de estima y el contenido del trabajo en sí mismo,
son considerados por Herzberg (1969), conjuntamente con aspectos como
el deseo de aprobación social, el prestigio y el reconocimiento de los
logros profesionales, como parte de los denominados factores
motivadores o intrínsecos. La satisfacción de estas necesidades genera
en el trabajador sentimientos de autoaprecio, autoestima, autorrespeto y
autorrealización. De acuerdo con este mismo autor, si estas necesidades
son cubiertas provocan en el trabajador sentimientos de satisfacción, en
caso contrario generan no satisfacción, pero no insatisfacción.
Frederick
Herzberg y sus colaboradores (1969) denominaron a esta teoría como Bifactorial.
Parten de la premisa de que lo contrario de la satisfacción no es la
insatisfacción, es decir, que la satisfacción y la insatisfacción no son
dos extremos de una misma variable, como tradicionalmente se creía. Los
factores que favorecen la satisfacción son independientes y distintos (factores
intrínsecos o motivadores) de los que producen la insatisfacción (factores
extrínsecos o higiénicos). Así, la supresión de aspectos desagradables
como bajos salarios o deplorables condiciones de trabajo pueden reducir o
eliminar la insatisfacción, pero no necesariamente aumentar la
satisfacción por el trabajo. Caso contrario sucede con los
factores motivadores: la presencia de reconocimiento, un trabajo retador e
interesante, entre otros ya mencionados, puede generar satisfacción en el
trabajador, pero no necesariamente elimina la insatisfacción si persisten
factores higiénicos no cubiertos debidamente.
A la
luz de la Teoría Bifactorial sobre la satisfacción laboral, Ramírez (1999)
demostró, en una investigación realizada con una muestra de 785 educadores
de Educación Básica, que para ese momento los docentes se encontraban
insatisfechos con respecto a los factores higiénicos pero satisfechos con
respecto a los factores extrínsecos. Esta situación, de acuerdo con el
autor, explicaba el porqué no se concretaron las renuncias masivas que se
esperaban dado el descontento generalizado en el mundo
magisterial venezolano como producto de la discusión del polémico IV
Contrato Colectivo entre el Ministerio de Educación y los gremios
docentes.
EL MALESTAR DE
LOS EDUCADORES ES DE VIEJA DATA Y NO CIRCUNSCRITO SÓLO A VENEZUELA
Démosle
un vistazo a esta ilustrativa carta escrita por un educador ecuatoriano de
fines del siglo XIX.
Señor
Gobernador:
Por mucho tiempo he desempeñado el amargo y fatigoso cargo de
educador, destino que sólo pueden obtenerlo los hombres sobre quienes
pesan todas las desgracias, y no tengan otra profesión para vivir. Mi
juventud y mis fuerzas, Señor, me garantizan todavía para buscar mi vida
de otro modo, tal vez sin los azares que me han acompañado hasta hoy,
durante mi destino; suplico a Usia, se sirva aceptar la renuncia de la
escuela que ha estado bajo mi dirección, y que la propongo en forma, por
serme necesario buscar mi independencia y el porvenir de mi familia;
asegurando a Usia que me separo del empleo con la grata satisfacción de
haber trabajado de algún modo, a favor de mi país natal y haber prestado
mis pequeños servicios en obsequio de la juventud ibarreña toda mi vida.
Esta
carta, fechada el 25 de enero de 1873, la dirige Manuel Pasquel, educador
de la población de Ibarra, Ecuador, al gobernador de esta provincia. En
ella se refleja el sentir de un educador ante la situación de
precariedad económica derivada de un cargo que poco garantiza condiciones
de vida mínimas para quien lo ejerce.
La
profesión docente no ha sido precisamente de las más
valoradas socialmente, y mucho menos de las más reconocidas por las élites
políticas y las propias autoridades educativas en los países
latinoamericanos. Tampoco es un fenómeno exclusivo de la región. En la
España de los primeros años del siglo XIX, no sólo se consideraba el
magisterio como un oficio propio de los estratos más bajos de la sociedad
y sin aspiraciones de lograr mejorar sus condiciones de vida, sino que
adicionalmente se estatuyó a través del Reglamento General de Escuelas de
1825, que el sueldo de una maestra debía ser un tercio inferior al del educador
(García, 2001). Tomando en cuenta que la enseñanza ha sido históricamente
una actividad femenina, se concluye que para la época el salario de un educador,
en las cuentas públicas del Estado, estaba fijado, en términos promedio,
de acuerdo al magro salario que devengaban las maestras.
En las
postrimerías del siglo XX y en uno de los países que han proclamado que su
riqueza y nivel de poderío se deben a la educación, la situación de los
salarios docentes no era muy diferente a los de países menos ricos. Para
1983 se reconoce en Estados Unidos, la necesidad de mejorar
las condiciones de trabajo y salariales de los educadores, por entender
que existe un nexo causal entre el mejoramiento de la condición económica
del docente y la productividad educativa (Ghilardi, 1993). Nos referimos
a una de las conclusiones más importantes del informe de la
Comisión Nacional sobre Excelencia Educativa de ese país del norte.
Veamos:
Los salarios de la profesión docente deberían aumentarse y
ser competitivos en el plano profesional, deberían estar sujetos a
contrato y vinculados con la productividad. El sueldo, la promoción, el
puesto de trabajo, el despido, deberían estar vinculados con un eficaz
sistema de aliento mediante análisis objetivos, de modo que se pueda
gratificar a los mejores enseñantes, estimular a los de capacidad media y
ayudar a mejorar o bien despedir a los deficientes (1983: 4).
El
reclamo de los educadores por conseguir mejoras en sus
condiciones salariales y laborales es recurrente en todo el planeta. Las
noticias de educadores en huelga cubren con frecuencia las primeras
páginas de los diarios de naciones ricas, pobres, laicas, religiosas, con
regímenes militares, democráticos o monárquicos. Es quizás el sector
laboral que más activamente ha reclamado derechos.
En
América Latina la situación de los educadores se ha caracterizado,
al igual que en otras partes del mundo, por una permanente lucha por
la sobrevivencia. Organismos internacionales como la UNESCO han dado
fe de las deplorables condiciones de los enseñantes de la región a través
de los informes que periódicamente presentan a la consideración de los
países que la integran. Durante el año 1999-2000, la oficina regional de
educación de UNESCO para América Latina y el Caribe UNESCO/Santiago,
realizó una evaluación del Proyecto Principal de Educación, de acuerdo con
el mandato dado a la UNESCO por los ministros de educación en la VI
reunión de PROMEDLAC, que tuvo lugar en Kingston, Jamaica (1996).
Es de
hacer notar que el Proyecto Principal de Educación (PPE) nace como
resultado de una decisión política de los ministros de educación y
de planificación económica reunidos en Ciudad de México en 1979, con
la intención de construir, en conjunto, una política educacional que
tuviera continuidad en el tiempo e impacto en las políticas de desarrollo.
En 1981 se aprueba el Proyecto con los siguientes objetivos:
• Asegurar la escolarización a
todos los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años antes de 1999.
• Eliminar el analfabetismo antes del fin de siglo y desarrollar y
ampliar los servicios educativos
para los adultos.
• Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a
través de la realización de
las reformas necesarias.
Realizado
el balance se detectan algunas deficiencias y materias pendientes no
logradas por los países signatarios del proyecto principal. Entre
estas materias destaca el tema de los docentes. Textualmente se expresa
que:
Durante las dos décadas, los docentes han sido considerados
más como un medio o recurso para el mejoramiento de la calidad de la
educación que como sujetos que realizan un trabajo social y que son
protagonistas fundamentales del cambio. Las reformas educativas
emprendidas en los años noventa se han centrado más en los cambios
pedagógicos y de gestión que en los docentes.
Tal
consideración, a entender de los evaluadores a traído como consecuencia
que:
Las crecientes exigencias a los educadores no tienen
reciprocidad en términos de condiciones de trabajo y de salarios. Las
reformas educativas en marcha plantean nuevas demandas y exigencias a los
docentes, como la adaptación y el enriquecimiento del currículum, la utilización
de medios de enseñanza activos, la elaboración de proyectos educativos de
escuela y las relaciones con la comunidad, entre otras. Sin embargo, la
mayor complejidad de las tareas asignadas no se acompaña de las
condiciones de trabajo adecuadas para desempeñarlas.
En
función del balance realizado y los desafíos a futuro, los ministros de
Educación de los países de la región, reunidos en Cochabamba, Bolivia, del
5 al 7 de marzo del 2001 asignaron una importancia fundamental al tema de
los docentes, estableciendo las siguientes líneas de acción en el apartado
III de las recomendaciones hechas a los países participantes:
Recomendación
16. Otorgar prioridad al desarrollo de políticas
nacionales integrales en relación con la profesión docente, de manera que se
revalorice su tarea, y puedan responder de manera efectiva a las demandas
de la sociedad. Esto requiere articular la formación inicial con la
formación en servicio, establecer la carrera docente en función del
compromiso y la responsabilidad por los resultados, y mejorar las
condiciones laborales y las remuneraciones (2001:16).
Luego
en la recomendación 20 se reitera la necesidad de mejorar las condiciones
laborales de los docentes, el reconocimiento público al magisterio y el
status social, como parte de una política global tendente a solidificar el
compromiso de los docentes con los cambios que se pretenden en la
educación.
Recomendación
20. Crear las condiciones laborales necesarias para el
buen desempeño de los docentes en situaciones difíciles (…) Propiciar la participación protagónica de
los docentes en los cambios que demandan los procesos de reforma. Esto
implica constituir espacios, procedimientos y estructuras que faciliten su
participación en los distintos niveles, en la escuela, la comunidad local,
regional y nacional. Fomentar iniciativas que promuevan
reconocimiento público al magisterio ante la comunidad, para mejorar tanto
el autoconcepto de los docentes como su estatus social (2001:17).
Pese a
estas recomendaciones la situación de los educadores en América Latina no
mejoró sustancialmente y esto lo corrobora Juan Carlos Navarro, jefe de la
Unidad de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo, quien en un
estudio realizado en varios países de la región sobre los educadores y sus
precariedades (2002) señala que «el educador no es bueno ni malo, depende
del ambiente, si se maneja bien la carrera docente sí puede haber buenas
soluciones, hay que combatir el fatalismo de que con estos docentes no
vamos a llegar a ninguna parte» (2002: 26).
Una de
estas soluciones, según el autor, tiene que ver con los incentivos que se
le deben dar al educador, siendo entendidos éstos como los
estímulos (salarios, beneficios, oportunidades, reconocimiento) que los
educadores necesitan para desempeñar eficientemente su trabajo. El libro
sugiere que si se modificaran los incentivos, hoy adversos o débiles, los
docentes se sentirían más satisfechos con la profesión y se verían
motivados para adoptar mejores prácticas en su labor cotidiana, con lo
cual la calidad de la enseñanza mejoraría de manera notable.
El
estudio indica que la mayoría de los profesores enseñan en dos sitios y se
observa que, en algunos casos, en una de las escuelas el trabajo
del profesor es mejorable, mientras que en la otra escuela decae considerablemente, por
el cansancio previsible. Esta afirmación sugiere que no es el profesor el
que falla sino que el sistema no les ha dado apoyo suficiente, por lo que
deben exigirse al máximo como trabajadores para lograr obtener mejores
condiciones de vida.
«La
capacitación del profesorado no es un elemento aislado; tiene que estar en
un contexto de incentivos apropiados», afirma Navarro, quien señala que
buenos docentes, bien capacitados, pueden no ser educadores efectivos si
no tienen los recursos adecuados, los cuales van desde salarios que hagan
innecesaria la doble jornada, hasta «tiza para escribir, libros para
enseñar, o apoyo del director de la escuela para ejercer su labor».
EL MAGISTERIO EN VENEZUELA: UN MOVIMIENTO PENDULAR ENTRE
LA RIQUEZA ESPIRITUAL Y LA POBREZA MATERIAL
Si hay
un país en el cual el educador es catalogado como uno de los responsables
de buena parte de lo malo que hacen sus habitantes, es Venezuela. A lo
largo de los años se ha incorporado al imaginario colectivo del venezolano
la especie de que el educador debe ser un dechado de virtudes, con
altísimos kilates morales, pocas apetencias materiales y con un
compromiso a toda prueba y desinteresado por la formación de los
ciudadanos del país. Paralelo a esta conseja, el educador ha sido objeto
de innumerables denuestos cuando reclama derechos laborales. Es frecuente
que dirigentes políticos, autoridades educativas y el ciudadano común
tilden a los educadores de mercantilistas, locheros, mercenarios
de la educación, cuando tienen que recurrir al expediente de la huelga
para hacer valer sus derechos.
Pero
estas descalificaciones no sólo se circunscriben a circunstancias de
forcejeo sindical. A lo largo de la historia reciente la actividad
magisterial con frecuencia se ha asociado con una labor poco rentable y
fuente de trabajo de personas con escasas capacidades y aspiraciones.
Observemos lo que afirma, en 1932, un intelectual como Ángel Grisanti,
poco después de señalar que «el educador de escuela merece consideración
[porque] en él reside el progreso y la cultura de nuestro país» (citado
por Fermín, 1959: 36).
El
pobre educador de escuela carece de esos poderosos elementos de
atracción psicológica, y voluntad remisa, alma lasa, espíritu desabrido,
no tiene tampoco relieve que hieran la vista o pongan en cautiverio la
atención. Vegeta entre las sombras de su existencia miserable. Habituado a
su anonimia, resignado a su indigencia espiritual y física; apático,
triste y vencido, circunscribe sus aspiraciones al reducido ámbito de una
vida sin entusiasmos; ayuna la mente de ideales supremos;
el corazón vacío de sentimientos altruistas y de lucha por
su perfeccionamiento moral, y huérfana el alma de las soberanas
sensaciones de crear y producir obras en hombres nuevos de la patria,
adalides bizarros capaces de conducirla en poco tiempo a más esplendorosos
destinos (Grisanti, 1932, citado por Fermín; 1959: 37).
Del
reconocimiento de su alta valía para el progreso de la sociedad, se pasa a
pintar una semblanza del educador que no deja desperdicio. Se le
reseña como un ser sin ambiciones, sin ideales
supremos, sin sentimientos altruistas y con una
existencia miserable física y espiritualmente. Quizás el juicio
emitido por Grisanti sea muy severo y exagerado, pero sin duda refleja la
percepción dominante de las élites intelectuales y políticas de la
Venezuela gomecista. Tan desvalorizado se encontraba el trabajo de educador
que de la época quedó una anécdota que se ha mantenido en el tiempo como
reflejo del estatus otorgado a esta actividad en el contexto de los
oficios y profesiones. Se trata de la famosa carta enviada por un Jefe
Civil del estado Táchira al Presidente de la República de Venezuela, Juan
Vicente Gómez, a la sazón su compadre, donde le notifica que su ahijado
había obtenido el certificado de educación primaria y que por lo tanto se lo
enviaba a Caracas para que le diera un cargo en la administración
pública, aunque sea de policía, y que en caso de no ser
posible, lo empleara de educador hasta conseguir plaza disponible como
gendarme público. Huelgan los comentarios.
Desde
1932, año de la creación de La Sociedad Venezolana de Educadores de
la Instrucción Primaria y posterior Federación Venezolana de Educadores a partir
de 1936, encabezadas ambas por Luis Beltrán Prieto Figueroa, los educadores
venezolanos han llevado a cabo una infatigable lucha por mejorar no sólo
los magros salarios sino la educación venezolana, al exigir más escuelas,
mejores condiciones de trabajo, textos escolares para las escuelas, y
sobre todo, el respeto a la profesión por parte de las autoridades educativas y
la sociedad en general.
Desde
esa época los educadores han sufrido toda clase de avatares en sus luchas
por la conquista de mejores condiciones de trabajo y mejores salarios.
Han
sido perseguidos y encarcelados por asociar sus luchas gremiales
a banderas democráticas durante las largas noches dictatoriales, y han
sido maltratados y humillados en su dignidad profesional durante el
período democrático que con tanto ahínco contribuyeron a instaurar en el
país.
Ya lo
mencionaba el educador Prieto a propósito de las luchas gremiales desarrolladas
durante el período de la primera presidencia de Carlos Andrés Pérez,
cuando era Ministro de Educación el doctor Luis Manuel Peñalver.
Esta
situación se agrava [refiriéndose a la disputa entre gremios docentes y
el Ministerio de Educación] porque el Ministerio de Educación ha
instrumentado una amplia propaganda pagada en todos los periódicos del
país, en las radiodifusoras y en la televisión. Esta propaganda
tendenciosa se propone desprestigiar a los educadores del pueblo de
Venezuela, colocándolos en una situación deprimente. Los portavoces del
Ministerio emplean toda clase de calificativos: el menos agresivo es decir
a los educadores que sólo aspiran a enriquecerse con el dinero del Estado,
que son unos «gana-plata». Desde una televisora se dijo que «si los educadores
lo que querían era dinero debían meterse a comerciantes ». En Maracaibo
las autoridades regionales de educación llegaron a calificar a las
maestras hasta de «prostitutas» (Prieto, 1976:8).
De tal
manera que en Venezuela la figura del educador va y viene con extrema
facilidad, en una suerte de movimiento pendular, entre un
ciudadano ejemplar, dechado de virtudes, sacrificado, guía y formador de
los ciudadanos del mañana, a la de un insaciable e inconforme
mercantilista, más preocupado por el dinero que por la educación de los
jóvenes. Es muy común escuchar en los discursos de salón que la figura del
educador se eleva hasta pedestales casi celestiales, se le endilgan
responsabilidades de las cuales dependen el futuro y el progreso de la
patria y se le ensalza de tal manera que para el oído común lo que
faltaría es colocarlo en el santoral por sus cualidades casi milagrosas.
Fuera de esos contextos protocolares, el educador es tratado como un trabajador
más bien de baja categoría, con poco empeño por hacer bien su trabajo,
irresponsable, preocupado sólo por dos cosas: por el depósito de la
quincena y por trabajar lo menos posible. De entrada, y por esa suerte de
imperativo categórico kantiano que lo ubica sin más como culpable, se
invierte la carga de la prueba cada educador debe probar que no es un
maula, para desvirtuar el estigma que le viene adosado por la sola
condición de ser educador.
Así las
cosas, en Venezuela, con extrema frecuencia, la profesión de educador es objeto
de una percepción esquizoide. Pasa, sin matices que morigeren los
extremos, de moldeador de los prohombres de la patria, a obstáculo para
una educación de calidad. ¡Qué difícil es ser educador en Venezuela! Si se
trata del mayor empleador, el Estado, los docentes han sido también objeto
de un doble discurso. Este doble discurso pendular que va de los elogios a
la diatriba, ha matizado esta relación desde hace muchos años. Se les ha
concebido como «el modelo y ejemplo de la sociedad venezolana» (Resolución
Nº 12; 1983), sobre el cual recae la responsabilidad de «hacer hoy, los
hombres del mañana», con el agravante de que tamaña responsabilidad va
acompañada de una serie de requerimientos, no menos exigentes, en cuanto
al perfil profesional. Se plantea que el docente debe tener capacidad
para conectar contenidos teóricos y experiencias prácticas, de integrar
saberes de las distintas disciplinas; (…) conocimiento pedagógico de los contenidos de instrucción y
competencia en el área de
conocimiento de su especialidad (…); conocedor de la realidad
educativa y de sus relaciones con los factores económicos, políticos y culturales (…);
consciente de sus responsabilidades, con actitud crítica, positiva y abierta a las
posibilidades de cambio, y con espíritu de
servicio, sólidos principios éticos, y ejemplo de educación
ciudadana (Resolución Nº 1, p. 4).
Se
puede observar que las exigencias, requisitos y expectativas con respecto
a la labor magisterial, colocan al docente como un profesional estratégico
para el desarrollo del país. Sin embargo, quienes ubican al docente en
este pedestal a fuerza de elogios y de reconocimientos, son también
quienes, con un lenguaje esquizoide, despotrican de los docentes cada vez
que luchan por sus reivindicaciones laborales, tildándolos
de «sindicaleros» e insensibles ante la responsabilidad que sobre ellos
recae.
Este
doble discurso ha contribuido a crear una atmósfera poco favorable a los
docentes. En este sentido Duplá (1991) ha venido advirtiendo desde hace
muchos años que «se ha extendido la imagen de que el docente es
un incumplido y un mal trabajador». Por su parte el propio Ministerio
de Educación, en el Plan de Acción diseñado en 1995, bajo la gestión del gobierno
de Caldera, señalaba que los docentes poseen «poca autoestima, actitud
autodestructiva, individualismo y poco sentido de pertenencia comunitaria»
(ME, l995). Aseveración esta última, por supuesto, sin las debidas
evidencias empíricas que lo corroboren.
ALGUNAS
REFLEXIONES FINALES
Esta es
la realidad de nuestros educadores más allá de los discursos y
las disertaciones protocolares. Esto los ha obligado al doble turno, a la
buhonería dentro de los planteles, a «matar tigres» para poder sobrevivir.
Tales técnicas de supervivencia traen como consecuencia lógica una merma
en el rendimiento y en la motivación de los educadores hacia su trabajo. A
esta situación debe añadírsele la consiguiente dosis de deficientes
condiciones de trabajo, falta de recursos, escuelas deterioradas, poco
estímulo por parte de la comunidad, persecución política para los que no
comparten los ideales del llamado «proceso», sin dejar de mencionar las
sempiternas violaciones por parte del Ministerio de Educación y Deportes,
a los derechos y beneficios establecidos en las diferentes contrataciones
colectivas. En tales condiciones, y esta es nuestra hipótesis, solamente
una gran vocación (Ramírez, 1999) es lo que ha evitado que nuestros
docentes sucumban en el intento.
Esta
hipótesis se fundamente en el planteamiento hecho por Herzberg y
colaboradores (1969) acerca de que los factores higiénicos, cuando
no están bien compensados (salarios, condiciones de trabajo, entre
otros),pueden efectivamente generar sentimientos de insatisfacción con el
trabajo, sin embargo la presencia de factores motivadores pueden hacer que
el trabajador, por encima de sus desencuentros con los patrones (Estado
o entes privados), si se encuentra identificado con el trabajo que realiza
será capaz de resistir estoicamente cualquier tentación de búsqueda de
mejores destinos laborales. Los educadores venezolanos han dado
suficientes evidencias a lo largo de la historia reciente, de tener plena
identificación con el trabajo que realizan (el trabajo en sí mismo, como
lo define Herzberg), lo cual se ha traducido en un arraigado y fuerte
espíritu de servicio y una vocación a toda prueba.
Los educadores
seguirán luchando por sus mejoras laborales y salariales, seguirán siendo
objeto de lisonjas o insultos, según sea la actitud gremial y profesional
que asuman ante el poder, pero, y en eso estamos seguros, con la plena
conciencia de que el papel que les ha tocado asumir los obliga a asumir un
compromiso con la sociedad que siempre ira más allá de las legítimas y
necesarias escaramuzas que un profesional que se respete debe tener con el
patrón para lograr mejores condiciones de vida.
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Nota:
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